什么是图式理论

所谓图式是指围绕某一个主题组织起来的知识的表征和贮存方式。人的一生要学习和掌握大量的知识，这些知识并不是杂乱无章地贮存在人的大脑中的，而是围绕某一主题相互联系起来形成一定的知识单元．这种单元就是图式。比如，我们见到某种动物的图片，就能很快想起它的名称、性情、生活习性等很多有关该动物的知识。这说明该动物的外观特征是与它的名称、性情、生活习性等有关知识是联系在一起存在人的大脑中的。所以说，图式实际上是一种关于知识的认知模式。图式理论研究的就是知识是怎样表征出来的。以及关于这种对于知识的表征如何以其特有的方式有利于知识的应用的理论。

图式一词早在康德的哲学著作中就已出现。在近代心理学研究中，最早对图式给以理论上高度重视的是格式塔心理学。瑞士著名的心理学家、教育家皮亚杰也十分重视图式概念。他认为“图式是指动作的结构或组织”。现代图式理论是在信息科学、计算机科学深入到心理学领域，使心理学中关于人的认知的研究发生了深刻变化之后于上世纪70年代后期发展起来的。

图式理论的发展

20世纪3O年代，英国心理学家Bartlett通常被认为是第一位以图式理论的现代含义运用图式理论的心理学家，然而关于这一评价的历史地位总是给了格式塔心理学家们。但他却成功地将图式概念运用到记忆和知识结构的研究之中，大大发展了图式理论。Bartlett在其经典著作《记忆》中说道，“图式”是指“过去反应或过去经验”的一种主动组织作用，它不仅使个别成分一个连一个地发生作用，而且使之组织并成为一个整体。“主动”这个词被用来强调他看作关于记忆的具有建设性特点的内容，他将这种记忆(remembering)与一种“固定、无生命”的记忆(memories)作了对照。Bartlett认为：人们所学的知识必然是某种抽象的系统或图式，而不是漫无边际的简单事例的罗列。概念能够从可以被称之为概念的典型或典范中学到。对语篇信息的记忆似乎不是以逐字记忆为基础的。正常的回忆模式是意义记忆。在Bartlett对成年人理解语篇的研究中，他发现回忆是一种重构的过程，而不是对已储存的记忆仅仅进行被动的重现。他认为，要记住语篇首先要对整个故事有印象，这个印象被用来重构细节，也就是重构理解的图式。虽然文章的意义与文章本身不尽相同，但意义在文章中和其他情景的文章变体中能被找到。意义是为了能使这篇文章在时空不变的背景下适应个人的知识系统而来自个人主动的认知努力，这样就有可能获得对这篇文章的意识。

2O世纪7O年代以来，在人工智能专家Rumelhart的努力下，图式理论得到进一步完善。人工智能是计算机科学与认知心理学或认知科学的一个交叉学科，既然要模拟人的智能，就要对人脑的学习、记忆和思维过程进行深入研究。认知科学和认知心理学的共同基本原则是以A．Newell和H．Simon的物理符号说为基础，把认知看作是信息的表征和加工的过程。所谓表征是：个体接收、编码、储存、提取和使用信息的方法或指代事物的结构体系，信息加工则是：这些信息处理的过程。图式实质上指的是认知心理过程中的一个现象。根据心理学关于信息加工的原理，外部输入的信息，通过编码组成人脑可以接受的形式汇人到人脑中已有的知识网络，即长时记忆，并储存起来，经过编码后的具体形式便是各个具体的图式，即图式网络中不同的结点。在信息加工过程中，这些结点起到对输入信息进行组织(编码)和匹配的作用。

Rumelhart认为，图式理论是一种关于人的知识是怎样被表征出来的，以及关于知识的表征如何以特有的方式有利于知识的应用的理论。依据该理论，人脑中所保存的一切知识经过加工都能分成单元、构成“组块”和组成系统。这些单元、组块和系统就是图式。Rumelhart认为图式是认知的建筑构件，人类的认识依靠记忆中已经存在的图式。面对世界上千差万别的个体，图式能够使人把各种物体区别开来。图式是“以等级层次形式储存在人们长期记忆中的一个相互作用的知识结构”，它是认知的基石，人们处理外部信息都需要调用大脑中的图式，依照相关图式来解释、预测、组织和吸收外部信息。图式除了包含知识本身之外，还有关于这些知识如何被运用的信息。

图式理论的运用

(一)图式理论与阅读、听力理解

2O世纪7O年代以来，众多语言学研究者及心理学家试图用它来解释二语／外语阅读的心理过程，也有人尝试用它来研究二语／外语听力的心理过程，形成了现代图式理论。该理论描述了人们获得的知识如何在大脑中储存起来，并在相互关联中如何构成一个完整的信息系统。人们运用图式理论来解释与认知存在紧密联系的语言习得过程，特别是用它来解释阅读理解和听力理解的心理过程。结果，在母语研究成果的基础上，图式阅读理论和图式听力理论也就应运而生。Hudson运用图式理论研究外语阅读的实验结果表明，图式是阅读理解中的一个重要因素，对理解的作用大于外语能力。这一发现意味着外语读者的背景知识一旦被激活，在阅读中会产生比外语能力更大的作用，语言技能不足可以由背景知识来弥补。An-demon从认知理论出发，把听力理解分为既相互联系又循环往复的三个阶段：感知处理(perceptualprocessing)、切分(parsing)和运用(utilization)。在感知处理阶段，听者的注意力集中在听力材料本身，并将所听到的声音暂时保存在短时记忆中(short-memory)。在切分阶段，听者将短时记忆中的语音串切分成从句、短语、单词或其他语言单位，并在大脑中以心理表征的方式建构意义，储存到长时记忆中(1ong—termmemo~)。在运用阶段，听者借助世界知识和语言知识将大脑中的心理表征与已知的知识联系起来，从而对听力材料做出正确理解。Carrell就图式理论在第二语言阅读中的作用所做的调查表明：启动(或提供)和读物相关的内容知识有助于学生对读物的理解，也有助于对已读内容的回忆、形式结构对阅读理解也有很大贡献(asignificantindependentcontributor)。他断言，缺乏图式知识的启动是第二语言阅读者的主要阅读困难。方鲁霞(1988)进行的外语阅读实验结果表明，只要读者具备与文章内容相关的背景知识(图式)，即使文章语言偏难，理解也能得到保证。Clarbe，Eskey，Grabe指出：“熟练读者读得快，并不是因为他的猜测能力强，而是因为他们能迅速自动地辨别大部分词汇。”心理学家Adams&Colins，Mandler，Rumelhart等提出相互作用模式(interactivemode1)，以弥补自下而上和自上而下阅读模式的不足。

该模式认为，成功的阅读离不开自下而上加工和自上而下加工。这两种加工方式同时在字母和词的水平、句法水平、语义水平和解释水平上进行，并发生相互作用。相互作用模式中最有代表性的是鲁姆哈特(Rumel-hart)的图式理论。他认为，图式就是组成在一起的知识的单元。在这个单元中，除了知识本身以外，还有关于这些知识如何被运用的信息。依据该理论，阅读理解包括所有水平图式的协调活动。一些较低水平(如视觉特征)的图式被激活以后，它们一定要激活上一级较高水平(如词)，这也就是自下而上的加工。

同时，通过自上而下的加工。高级水平的图式要使低级水平的图式活动起来，以便使它的组成部分具体化。因此，图式理论认为，当熟练读者阅读文章时，自下而上和自上而下两种加工是同时发生的，并且发生在所有的分析水平上。这样，阅读理解就是在文章的各个部分之间、在文章和读者个人之间积极构建意义的过程。文章本身并不带有意义，它仅是创造和产生意义的蓝图，它向读者提供了如何从已有知识和经验中使用一定的策略来构建意义的方向。文章中的字词在读者头脑中激起了与之有关的概念，它们之间过去的联系以及它们之间潜在的相互联系，而文章的组织结构则帮助读者在这些概念复合体中进行选择。因此，当读者对一篇文章的内容越熟悉，对文章的写作格式越熟悉时，就越容易理解文章。相互作用理论既重视运用图式知识进行预测、推断这些高层次阅读技巧，又强调低层次的迅速解码能力，在实际阅读过程中两种能力可以互为补充。如果读者的低层次迅速解码能力欠缺，高层次的背景知识可以弥补这一不足，反之，如果读者缺乏对阅读内容，背景知识的了解，就只能依赖对字面的解码来获取意义。因此，在第二语言和外语阅读过程中，为读者提供必要的背景知识、文化知识及相关内容，将有助于阅读理解。总之，鲁姆哈特的图式理论综合考虑了自下而上和自上而下的两种信息的相互作用，可以较有效地解决大量的阅读问题。但是它把文章和读者当时的情感因素和环境因素给分割了，具有一定的机械性和局限性。而图式听力理论认为，背景知识在听力理解中扮演着极其重要的角色：口头语篇(包括合作语篇中的话语)本身并不含有任何意思，相反口头语篇知识给听者提供了如何从背景知识中提取或构建意图的方向。也就是说，含义是听者头脑中的世界知识和口头语篇信息交互摩擦的结果。

(二)图式理论与篇章语言学

同时，“图式”也被广泛运用于篇章语言学之中，成为语篇分析中不可或缺的理论之一。Brown和Yule将它定义为可以激活以理解篇章的知识结构(knowledgestruc—tures)。Widdowson认为，图式是已知事物或信息存储于人脑中的知识构架(knowledgestructure)，它使信息有条不紊地储存在长期记忆中，当人们处理新知时．总会把它与已知相联通，从而给认知提供依据，赋予读物意义；Cook则将“图式”定义为语篇过程所必需的思想表达(amentalrep·resentationessentialtodiscourseprocessing)，是头脑中的“先存知识”(thepre—existentknowledge)，或称“背景知识”，即人脑长期记忆中对世界的认知；Eysenck和Keane认为，图式是组织我们感知世界的内在结构(internalstructure)；Mc—Carthy认为，新的知识只有与现存的知识框架(existingknowledgeframeworks)相联系才会得以处理加工，高效的读者往往激活必要的知识框架来对所读文本进行解码。趵张怀建、黄建滨认为，图式可以比作一个庞大的档案系统，它把个人的知识经验分门别类贮存在大脑中。大脑接收一个新的信息后，便会设立一个新的文件夹(或先验图式)，或把新的信息输送到现存的先验图式之中。

(三)图式理论与翻译

迄今为止，人们运用图式理论探讨背景知识与外语学习的关系所进行的研究主要集中于阅读和听力领域。近年来，图式作为康德之哲学认识论和皮亚杰发生认识论的中心概念，从哲学和心理学领域进入语言、信息和文化领域，也为翻译提供了宏观视域，开拓了新的理论解释空间。图式理论已经从心理学、语言学或文化学的不同角度应用于翻译研究，有的侧重于语言信息，有的侧重于文本结构，有的侧重于文化问题等。这些研究可以构成我们研究的一个背景。Holmes在描述文学翻译转换过程时，提出了“双图式双层面文本级翻译模式”，在这个模式中，他着重强调了“双图式”(two．map)的作用，译者在翻译过程中首先对原文形成一个“原文图式”(MapTs1)，然后在此基础上建立一个“译文图式”，根据译文图式再造译语文本。王立弟归纳了“知识图式”的作用，并运用“脚本”概念对翻译过程中的原文理解、词义选择、预测下文及译文表达方面进行了有益的探讨。

周笃宝探讨了图式理论对理解与翻译的解释力，认为充分激活读译者大脑中存储的图式并发挥其认知能力，会使理解翻译更准确全面。同时认为读译者应最大限度地获取尽可能多的新知，在大脑中建立尽可能多的新图式。张梅岗将图式当作翻译过程中尚未外化为语言形态的对原文的理解结果，将其作为处于原文文本和译文文本之间的一种图式文本，并将其转换成为语篇单位上的“概念段”。刘明东引入了“文化图式”，将其定义为人脑中关于文化的有组织的知识结构块，通过文化的特性论述了文化图式的几种可译性方式。周红民将图式划分为知识图式和语言图式。

前者作用于文本的理解阶段，后者作用于译语的表达阶段。翻译是译者利用知识图式对源语文本意义进行认知，形成概念，用目的语言图式对译语的表述进行干预的过程。通过对图式理论的应用，周红民为欠额翻译和超额翻译、含义的显性化和隐性化、译文的异化和归化等找到了心理上的解释。刘明东提出翻译即图式翻译的观点。图式翻译的过程包括源语图式解码和目的语图式再编码。在图式翻译过程中要重点进行语言图式、语境图式、文体图式和文化图式的成功传译。王克友、王宏印认为图式作为一种隐性信息和文本的显性信息共同构成翻译的对象，不仅参与原文向译文的显化赋形，也构成文本翻译的可能性和必要性，同时对仅以显文本为出发点的忠实和主观性等理论问题提供了新视角。