生平
欧内斯特·希尔加德出生于美国伊利诺斯州贝尔维尔（Belleville），因心肺骤停逝于美国美国加利福尼亚州帕洛·阿尔托市（Palo Alto）。
希尔加德的父亲是开业的内科医师，他自幼即有志继承父业，14 岁时父亲在法国从事医务工作意外死亡，遂改变初衷进伊利诺斯大学专修化学工程，1924 年毕业后曾参与青年会活动，对咨询辅导工作发生兴趣，于是在 1926 年进耶鲁大学专修心理学，1930 年在 R.道奇指导下完成关于人的眼睑的条件反应的论文，获实验心理学博士学位，在耶鲁他认识了他未来的妻子约瑟芬（Josephine Rohrs，当时在 A.格塞尔门下攻读发展心理学博士学位，后为斯坦福临床心理学教授。他们于 1931 年结婚）。1929 年因协助学校筹办国际心理学会在耶鲁大学举行年会，得以结识巴甫洛夫、皮亚杰、柯勒、勒温、麦独孤及桑代克等世界著名心理学家。获得学位后 1930－1933 年任耶鲁大学讲师，1933 年应加利福尼亚州斯坦福大学著名心理测验学教授推孟之邀赴该校任教，除第二次世界大战期间在华盛顿任各种机构文官并关心社会心理学以外，他的职业生涯一直是在斯坦福大学度过的，他在该校人文学院和教育学院同时任心理学教授，1942－1950 年和 1951－1955 年，分别任该校心理学系主任和研究生院院长，1969 年退休后任荣誉教授。
希尔加德于1940 年获美国实验心理学会实验心理学沃伦奖章和韦巴十字奖章，1944 年当选社会问题心理研究学会主席，1948 年当选为美国国家科学院院士，1949 年当选美国心理学会主席，1969 年获美国心理学会杰出科学贡献奖，1972 年当选美国试验心理学会主席，1973 年当选国际催眠学会主席，1978 年获美国教育基金会金质奖章，1980 年获国际催眠学会富兰克林金质奖章， 1981 年当选美国心理学会心理学史专业委员会主席，1984 年获美国科学院科学贡献奖，1993 年获美国心理学会科学催眠研究杰出贡献奖章。
主要论文及著作
主要论文有：
《人的眼睑条件反应的获与保持过程》（1940）
《学习论及其应用》（1960）
《学习理论和教学》 《当代学习论》（1964）等；
著作有：
《条件作用与学习》（1940，合著）
《著学习理论》（1948年初版，1981年第5版，合著）
《心理学导论》（1953年初版，1983年第8版，合著）
《催眠的敏感性》（1965）等。
重要理论及贡献
他早期研究动物和人的条件反射，后来研究人的动机作用和无意识过程，晚年主要从事美国心理学史的研究。他的研究兴趣主要是学习和动机心理学，涉及面广，从早期的眼睑条件反应的实验工作，到对动机的作用、随意与不随意反应、志向以及催眠的心理动力学的研究等。希尔加德虽一生多半处于心理学思想纷争时代，但他的思想却不囿于某一流派，而是像他在自传中所说的：“我所做的一切都是我自己认为重要的事”。其在心理学上的贡献主要有以下四点：
1.大力推广心理科学教育
希尔加德早年从事实验心理学研究，以后也曾在动机心理学和发展心理学等各类主题上深入研究。而他在心理学上最大贡献是以通儒型心理学家的角色，大力推广心理科学教育，因此一般公认他对心理学的贡献是全面的，此外，他的后半生中对专题研究方面也有重大贡献。其在推广心理科学教育方面的贡献，最为心理学届称道的是其《学习理论》与《心理学导论》两书。这两本书自出版以来被各大学广为采用，至 2001 年为止，前者销售量已超过 20 万册，后者则超过 200 万册，而且早有中、日、法、德、意大利、葡萄牙、西班牙及希伯来等十多种文字的译本。此外，他以其在学术上的声望争取到福特基金的支持，1951 年在斯坦福大学设立行为科学高级研究所，提供世界各国行为科学家研究场所，研究人类的心理与行为。
2.将学习心理学的基础研究与应用研究概括为六种类型，揭示了这两类研究的复杂关系。
类型 1，与教育无直接联系，如动物的学习研究，学习的生理、生化研究。
类型 2，被试或课题与教育有关，如人的言语学习、概念形成等的研究。
类型 3，被试和课题均与教育有关，如用桎联想法学习外语词汇的研究。
类型 4，实验性课堂内由专门教师进行试验，如程序教学、早期的语言实验室的研究。
类型 5，正常课堂内试行，如优秀教师对新内容、新方法采用有规定时间的研究。
类型 6，提倡和采用。
以上前三类研究属基础研究范畴，后三类均属应用研究范畴。对两大研究范畴六种研究类型的划分，表明了他对学习的基础研究至教育革新的分步观点。他还强调学习理论的可应用性，认为研究学习而主要精力不放在教育问题上的人仍能提供某种有用的思想，各种学习理论或多或少能对教育或教学提供某种有用的建议。如对行为目标进行任务分析，从而规定可测量的教育目标，要求主动应答，学会学习策略，强化与任务有关的行为，为理解而教等。希尔加德和 G.H.鲍尔等人认为，教育心理学是更加广泛意义上的学习心理学或学习心理学的重要应用。
3.建立心理学与教育的桥梁
心理学能否直接应用于教育问题，自 19 世纪科学心理学开始即为争议的问题之一。机能主义创始人詹姆斯反对将心理学的原理原则直接应用于学校教学，他认为心理学是科学，教学是艺术，艺术创作带有情意成分，不能套用呆板的科学法则。他的弟子桑代克后来建立的科学教育心理学，却未能遵守他老师的建言，直接将动物实验所得到的学习法则用于解释学校的教学，是故直到 20 世纪 60 年代，“心理学原理原则在教育上的应用”，才成为一般承认的教育心理学定义。希尔加德反对这种做法，他认为心理学属纯理论科学，学校教学是应用科学，要使纯理论科学达到应用的目的，必先建立两者间的桥梁。他在 1964 年发表的《学习理论与教育实践关系之展望》一文，即代表此主张。在文中他指出，要想使理论心理学的学习理论转化成应用心理学的教学理论，必须经过 6 个步骤（各步骤间存有桥梁关系）：
在实验室内以动物为被试（猫、鼠、猩猩等）的纯学习心理研究，从而探求动物学习的基本法则；
在实验室内以人为被试（以大学生为主）的纯学习心理研究，从而探求人类学习（如无意义音节、图形辨识和语文记忆等）的基本法则；
在实验室内以学龄儿童为被试的纯学习心理研究（如单字联想与数字运算等），从而探求一般儿童学习知识的基本法则；
在特别设计的教室情境种，以学生为被试的学习心理研究（如英语直接教学与间接教学的比较），从而探求在学校实际教学历程中的基本学习法则；
将第四步骤所得经验，尝试推广到一般教室中应用，从而探求一般性教与学的基本法则；
综合学习理论的纯理论与实际应用两层面所得的经验，继续在学校教室中验证改进，从而建构适用各科教学的教学理论。
4.催眠现象的研究
在心理学专题研究方面，他对心理学中尚无定论的催眠现象，在 20 世纪 70 年代从事了两方面的独到研究：
根据观察实验，他在 1965 年编成类似心理测验的《斯坦福催眠感受性量表》（Stanford hypnotic susceptibility scale, SHSS），用以鉴定被试催眠感受性的高低。催眠感受性（hypnotic susceptibilit）指被试在心理与行为上自愿接受催眠师暗示的程度，如被试自愿按照催眠师暗示去做，即表示他的暗示感受性高（如催眠师暗示：“你的眼皮越来越沉重了！”被试回自动合上眼睛）。经过对 500 多个大学生施测后发现，具有明显催眠感受性者约占 25%，能进入深度催眠状态者约占 10%，另有 10% 的人根本无法催眠，其他的人则催眠感受性不明显。由此可见催眠术并非对所有人都有效。
提出意识分离理论解释催眠现象。他认为催眠后被试之所以接受催眠师的暗示，乃是由于被试进入催眠状态后意识分离 [1] 所致。他以催眠后失去痛觉的实验来证明他的理论。实验时让进入催眠状态的被试左手插入充满冰块的水中，暗示他不会感到刺痛（事实上刺痛），同时让被试将右手置于电键之上，告诉他如觉刺痛时即将电键按下。催眠师暗示被试左手不会感到刺痛后，如此时问他左手的感觉，他会回答不痛，但却在同时发现右手已将电键按下，这表示他感到刺痛。希尔加德认为，这现象表示被试回答时失去自主意识，但右手的按键动作则表示尚有自主意识。他推理解释在被试暂时失却痛觉现象的背后，有个隐秘观察者（hidden observer）在被试进入催眠状态失去自主意识时仍然发挥意识作用。催眠后被试一方面失去自主意识，另一方面又有隐秘观察者，可见他的意识暂时分离。
斯坦福催眠感受性量表
催眠（hypnosis）是一种类似睡眠而实非睡眠的意识恍惚状态。此种恍惚的意识状态，是在一种特殊情境之下，经由催眠师的诱导而形成的。由催眠师所设计的特殊情境，与其所采用的诱导方法，两者合之，即称为催眠术（hypnotism）。
催眠或催眠术以前被人视为怪异之事，但现代心理学家咸认催眠的意识形态确实存在，而且肯定该特殊意识形态与睡眠状态不同。因为，自从脑电波技术被用来研究睡眠之后，已清楚了解，进入催眠的意识状态，及大脑活动所显示在脑波图上的波型特征，与睡眠中各阶段的波形都不相同。
根据美国斯坦福大学教授希尔加德实验观察发现，在催眠状态下受式者在心理上一般显示以下七种特征：
１、主动性反应减低
２、注意层面趋窄化
３、旧记忆还原现象
４、知觉扭曲与幻觉
５、暗示接受性提高
６、催眠中角色扮演
７、催眠中经验失忆
催眠师能否对受试者予以催眠，取决于三个条件：
（１）受试者的催眠感受性。根据调查，具有催眠感受性的人，约占百分之二十五；能进入深度催眠状态者，欲占百分之十；大约百分之十的人，根本就无法施以催眠。由此可见，催眠术并非对所有人普遍有效。
（２）适合于催眠的环境。催眠通常在安静的室内进行，一般采取个别的方式进行，并尽可能减少刺激的程度，如灯光，声音等等。
（３）良好的情绪关系。受试者对催眠师的态度，必须无恐惧，无怀疑。催眠师也应该表示出和善悦纳受试者的态度，并使之了解催眠术是一种科学方法，不是神秘的魔术。
暗示的活动 通过标准
(1)姿势改变(你弯下身去!) 不须强迫就自动弯下身去
(2)闭上眼睛(你的眼皮越来越沉重!) 不须强迫就自动闭上眼睛
(3)手向下垂(你的左手垂下去!) 在10秒钟内左手垂下6英寸
(4)手臂定位(你的右臂无法移动!) 在10秒钟内右手举不到1英寸
(5)手指并拢(你的手指无法分开!) 在10秒钟内手指无法张开
(6)手臂僵硬(你的左臂开始僵硬!) 在10秒钟内手臂弯曲少于2英寸
(7)两手合拢(你的两手相向合拢!) 在10秒钟内两手合拢6英寸之内
(8)口语抑制(你说不出自己的姓名!) 在10秒钟内无法说出自己的姓名
(9)幻觉现象(你眼前有遗迹一只苍蝇!) 被试挥手试图将之赶走
(10)眼睛失控(你无法支配你的眼睛!) 在10秒钟内睁不开眼睛
(11) 醒后暗示(醒后请坐另一把椅子!) 醒后表现出移动的反应
(12)失忆测验(醒后你将忘记这一切!) 所能记忆的催眠中项目少于三个
希尔加德的《学习原理》
希尔加德(E·R·Hilgard，1904— )，当代美国著名教育心理学家、哲学博士、教授，曾任美国心理学会主席。
希尔加德1904年出生在美国伊利诺斯州西南部的贝尔维尔市一个普通医生的家庭。1924年在伊利诺斯大学化学工程专业毕业，1928年在耶鲁大学任助教，1929年至1933年期间任讲师，1930年在雷蒙德·道奇教授指导下完成了有关人类眼睑条件反射的学位论文，获耶鲁大学实验心理学专业的哲学博士学位。后来，受刘易斯M·特曼之邀，来到了斯坦福大学任职，在这里，希尔加德度过了后半生，并于1969年晋升为荣誉教授。1942年至1950年，斯坦福大学人类学院和教育学院共同任命希尔加德为心理系主任，1951年至1955年为研究生部主任。
第二次世界大战以前，希尔加德的研究兴趣主要集中在学习和动机心理学领域，战争期间，以普通公民身份在华盛顿各政府部门从事社会心理学方面的工作。1957年至1979年期间，在心理系领导一个催眠术研究实验室。与此同时，继续发表和修订了许多书籍，包括有关催眠术领域的。希尔加德后来转向了历史写作。
希尔加德曾任美国心理学会主席，美国科学学会成员，全国教育学会成员，美国艺术和科学学会成员，美国哲学学会成员。为表彰希尔加德为心理学发展所做出的毕生贡献，美国心理学会曾授予他金质奖章。
希尔加德的著作和文章不少，但介绍过来的很少，唯有《学习原理》成为教育心理学领域内一本最有影响的著作之一。
《学习原理》(Theories of Learning，1949年、1975年)，1948年第一版，全书除前言外共有12章。1956年第二版，1966年第三版。1975年，希尔加德与G·H·鲍威尔共同修订，将内容增加到16章，成为第四版。1981年第五版。我国心理学老前辈章益先生曾根据第二版的《学习原理》辑译了其中三、四、五、六章和十四章的部分内容，即希尔加德有关新行为主义四家学说的评价及其在学习理论上的个人见解，这几部分在《学习原理》一书中占据着重要地位，被收入到山东教育出版社1983年出版的《新行为主义学习论》一书。中译本《学习论——学习活动的规律探索》，由华东师范大学邵瑞珍教授等根据该书英文版第五版译成，1987年9月由上海教育出版社出版。全书共三部分，十五章，996页，72.6万字。
《学习原理》一书内容极广，探讨了各种各样的当时有关学习心理的热点问题，如驱力、教学模型、学习类型和学习律等。修订版讨论了行为的信息加工理论，各种学习理论的新近发展和教学理论。全书阐明的观点主要有下列几个方面：
(一)关于学习的一些具体问题
1．学习指一个机体在它固有的行为结构基础上遇到新情境时，它的行为为什么和怎样发生变化。
2．集中分析了驱力与习惯强度之间的关系，认为强化的性质和派生的驱力由原来或内在的驱力引起的，并指出这方面的研究有待深入。
3．学习的教学模型的价值已被证明，并可做出准确预测，伹模型的制定缺乏一种起整合作用的参照系统。其后果是造成有限效用的小规模模型增多。希尔加德认为这也许是发展初期的特点，确信学习的数学模型是发展的趋势，前景乐观。
4．无论是长时记忆还是短时记忆，在意义性和学习与保持的难易之间有正相关关系。
5．同化律在机能主义心理学中古据重要地位，可以研究迁移，相当于格式塔心理学的顿悟和换位一以及泛化现象的框架。
(二)关于新行为主义四家学说的述评
1．葛漱里的接近性条件作用。他的体系是一种刺激一反应相联系的心理学，具有客观性和实用性，在某些方面，与桑代克的体系极为相似，但葛漱里重联系性转移，否认桑代克效果律二点又构成了两者的不同。
葛漱里认为学习只有一条规律：“刺激物的某一组合，如果它曾伴同过某一动作，当它再次出现的时候，那一动作将会随之发生。”
希尔加德认为葛漱里的学习理论体系的主要贡献有二点：(1)“在实验研究的水平上，葛漱里最大的贡献在于指出行为中存在着重复性和刻板性这个重大元素，只要时机有利于单调的行为，这种元素就会出现。” (2)运用轶事、举例说明心理现象的才能是无与伦比的。
不足也有两点：(1)葛漱里对于学习问题所提出的答案过于肯定，没有看到理论是逐渐发展完善的。(2)对待不同见解采取不加深究的态度。
2．斯金钠的操作性条件作用。希尔加德认为，斯金钠的操作性条件作用是沿着桑代克效果律作用下选择与结合的学习这条路发展而来的。其主要理论表述为“如果随着一次操作性活动的发生之后，呈现一个超强化作用的刺激物，它的力量就增加了。”
希尔加德认为，斯金钠的理论体系有两项主要成就，使它在心理学中享有稳固的地位：(1)首次系统地收集到间隔性强化的不同时间表的资料。(2)以马上见效、可以预测的方式来训练动物，并体现其学说中的原理。
3．赫尔的系统性的行为学说。赫尔的理论体系是本世纪前半期出现的创建假设一演绎理论体系的最好范例，它是对S(刺激物)—O(机体)—R(反应)公式的艰巨加工，他坚持强化是学习过程中唯一中心原理，共提出17条公设和17条附律。
赫尔理论体系的优越性有二点：(1)“他的体系既是无所不包，又是条分缕析，既注重理论，又注意经验性的数量化。” (2)为了处理自由空间的行为，解决问题的思维和意念之类的问题，赫尔巧妙地运用了一些边缘机制，特别是他所假设的 YG—SG序列。
不足主要是有许多公设和附律是以单个实验结果为依据的。
赫尔的主要贡献看来不在于他的理论内容，而在于他对一门真纯系统的、数量化的心理学体系所抱的理想。
4．托尔曼的符号学习论。这种理论认为，“学习者是在遵循着指向目标的一些符号，是在弄清他的通路，是在遵循着一种地图，即他不是在那里学会动作，而是在学会意义。” 期待奖赏、位置学习、潜在学习三种情境有力支持这一学说。
托尔曼的贡献主要有二点：(1)“指出一种细致加工的行为主义是可以把种种丰富多采的心理现象包容进来，而不必斤斤于制造一个学习机器的工程模型。” (2)善于发现重大问题，工于设计巧妙的实验方法。
不足也有两点：(1)理论体系不够严密、完善。(2)托尔曼主张的中介变量无特别新鲜之处。
(三)学习心理学家对学习问题的共同见解
希尔加德在全面分析每位理论家的体系后，经过认真总结、概括，发现了14条对学习问题的共同见解：(1)在决定谁该学习什么时，必须考虑到学习者的能力。(2)具有一定动机的学习者学起来比没有动机的人更快更容易。(3)对于学习某些作业，特别是含有难于辨别的资料的作业，过强的动机不如温和动机的效果好。(4)用奖赏控制学习通常比用惩罚控制学习更为可取。(5)受到内部动机所推动的学习比受外力推动的学习更为可取。(6)遭遇失败时，要准备卷土重来以争取胜利。(7)树立现实的目标比树立不现实的目标更能导致满意的进步。(8)个人的生活经历，可能阻碍，也可能提高向某位教师学习的能力。(9)在学习中，学习者如能积极参加活动比消极接受更有好处。(10)学习有意义的教材和有意义的作业，比学习无意义的教材和学习者不能理解的作业，学习起更快更容易。(11)重复练习是使技能纯熟的唯一方法。(12)明确作业的评价标准并得到反馈，对学习是有益处的。(13)让学习者发现事物间相互关系，并学会在不同情况下应用原理，是学会迁移的最好方法。(14)若要将所学的材料长期保持在记忆中，时间间隔的或分布的回忆是有利的。
(四)希尔加德关子充分发挥心理学对训练、学习作用的几点建议
希尔加德认为，心理学理论与实践的结合还处于相当低的水平，要想使心理学对训练的问题和其他学习的实际问题配合得更好、更有用，应该做到：
1．将实验室里发展出来的原理拿到现实生活情境中去进行论证。从实验当中产生出来的学习原理必须在教室里经过试用，才能断定它有用还是无用。
2．对于否定的结果要能容忍。强调对于课堂教学条件下，得出的实验结果要正确对待，不应失望，也不该隐瞒。
3．争取善于创新的、讲求实际的人们的协作。强调心理学要与有经验的教师密切合作，相互取长补短。
4．要把研究工作侧重在解决问题的思维和首创性方面，不要偏重机械性的学习。强调生活在一个迅速变化的文化环境中，人必须学会运用知识来应付当前的问题。
《学习原理》是一本关于当代教学理论影响较大的专著，其特色主要表现在对新行为主义四家学习理论的评价上：(1)能坚持以“理论背景、基本观点、代表实验、对典型学习问题的立场”这条主线全面介绍每个理论家的理论体系。(2)能坚持以历史的、发展的、科学的观点正确评价每个理论体系的成就与不足。(3)在正确评介各理论体系的基础上，又进一步概括出许多公认的学习基本规律，对指导教育实践具有重要意义。(4)强调实践是验证原理的标准，对实验结果要实事求是，理论家与教师相结合，注重创造思维发展的几点建议是很有价值的，在今天仍具有指导意义。