简介

克拉克·赫尔克拉克·赫尔(Clark L．Hull，1884-1952)于1884年5月24日出生在美国纽约州的阿克伦。他童年的大部分时间是在密西根的农村里度过的。他小时候身体一直不好，视力又很差，加上家庭贫穷，多次辍学，所以延迟了正规教育。16 岁才正式入学，17 岁即通过考试担任小学教师。1905 年进入阿尔玛学院学习数学和工程学，24 岁时罹患小儿麻痹症，造成终身瘫痪，终生依赖其自行设计的铁拐行走。1909－1910 年，曾在密歇根的溪克地方任公立学校校长，1910 年插班进入密歇根大学二年级，分别获得学士学位（1913）和硕士学位（1916），在此期间，他先学习采矿工程学，后改学心理学。毕业后再入威斯康辛大学，1918 年获得心理学哲学博士学位，时年 34 岁。

接着，他留在威斯康辛大学任教。1916－1920 年任实验心理学教学助理，1920－1922 年任助理教授，1922－1925 年任副教授，1925－1929 年升任心理学教授兼实验室主任。1929 年，他应聘担任耶鲁大学的研究教授，并领导该校人际关系研究所的一个小组，专门研究学习在处理人类事务方面的作用。1947 年转任该校心理学系教授。在这期间，他于1935年当选为美国心理学会主席，1945年获美国实验心理学协会的华伦奖章。在该校任教 23 年间，培养了不少心理学人才。心理学家斯彭斯（Kenneth Wartenbe Spence,1907－1967）、米勒（Neal Elgar Miller,1909）、E.J.吉布森等人，均曾跟随赫尔从事过研究。

赫尔早期的研究兴趣相当广泛。他曾系统地调查研究了烟草对理智功能的影响、人与动物态度的测验、概念的形成，以及催眠和暗示感受性等。他曾整整花了 10 年的时间研究催眠的问题，并发表了许多论文和一本专著。他认为催眠是人类本质的自然反应（1933），最重要的因素是个人的想象力，有些人会比其他人对于催眠较有反应或有较好的接受暗示性。1927 年，赫尔第一次读到 I.巴甫洛夫的著作，对其研究工作的系统性和科学性印象极深，从而对条件反射和学习的问题发生了兴趣。这是赫尔最后一个也是最主要的研究领域。3、40 年代，他以提出一套新的行为理论而出名。赫尔反对华生的 S – R 公式和托尔曼的行为的目的性与认知性，同意托尔曼的中介变量和整体行为，重视需要和驱力，构建一套假设 – 演绎行为主义（hypothetico-deductive behaviorism）。他把学习定律加以数量化，坚持和发展严格客观的行为主义途径，20 世纪 30 年代至 60 年代间，其学习理论是最占优势、影响最大的学说之一。

主要著作

赫尔早期的研究兴趣相当广泛。他曾系统地调查研究了烟草对理智功能的影响、人与动物态度的测验、概念的形成，以及催眠术等。他曾整整花了10年的时间研究催眠的问题，并发表了许多论文和一本专著。1927年，赫尔第一次读到巴甫洛夫的著作，对其研究工作的系统性和科学性印象极深，从而对条件反射和学习的问题发生了兴趣。这是赫尔最后-个也是最主要的研究领域。他在这方面的代表著作有：

《行为的原理(Principles of Behavior)》(1942)，

《行为的要素(Essentials of Behavior)(1951)，

《行为系统：个体有机体行为理论引言(A Behavior System：An Introduction to Behavior Theory Concerning the Individual Organism)　(1952)。

理论形成的背景

赫尔共提出了用数学公式来表述的17个公设（postulates）。并相信这套公设能够说明有关学习与动机的问题。赫尔的数学演绎理论体系有两个方面的背景：

（一）赫尔坚信，科学的发现虽说大部分是通过观察和实验获得的，但有时通过逻辑推理过程也能有所发现。爱因斯坦通过数学演绎提出相对论，就是一个很好的例子。赫尔认为，真正用演绎提出的解释具有一种逻辑必然性的特征，科学理论体系就是出大量相互关联的演绎构成的。因此，行为理论也应该是从一些基本的行为原则或公设中派生出来的。提出公设的目的，就是要用严谨的逻辑(数学公式)把那些不能直接验证的中介变量相互联系起来，并把它们与它们在环境事件中的落脚点(anchorages)联系起来(Hilgard，1956)。

（二）伍德沃斯(R.S．Woodworth)在1929年出版的《心理学(Psychology)》(修订版)中，建议用”S-O-R”替代”S-R”。这就是说刺激(S)作用于有机体(O)，作为结果而产生的反应(R)，既取决于刺激(S)，又取决于有机体(O)。伍德沃斯主张，心理学应该研究整个人的全部活动，而不应该只研究意识或只研究行为。他认为，人的活动包括驱力和机制两个方面。驱力发动机制，机制可以转换为驱力。伍德沃斯的这种观点对赫尔产生很大影响。从某种意义上说，赫尔的理论体系，可以被看作是对”S-O-R”这个公式的进一步加工。

动机的内驱力理论

美国心理学家赫尔（C. L。 Hull, 1884-1952）是内驱力理论的主要代表。他认为，机体的需要产生的内驱力。内驱力激动有机体的行为。内驱力是一种中间变量，其力量大小可以根据剥夺时间的长短或引起行为的强度或能量消耗，从经验上加以确定。但他认为，剥夺的持续时间是一个相当不完善的指标，因而强调用行为的力量来衡量。在赫尔的理论中，内驱力是一种中间变量，其力量大小可以根据剥夺时间的长短或引起行为的强度或能量消耗，从经验上加以确定。但他认为，剥夺的持续时间是一个相当不完善的指标，因而强调用行为的力量来衡量。在赫尔的理论中，内驱力主要有两种：原始性内驱力和继发性内驱力。原始性内驱力同生物性需要状态相伴随，并与有机体的生存有密切的联系。这些内驱力产生于机体组织的需要状态，如饥、渴、空气、体温调节、大小便、睡眠、活动、性交、回避痛苦等。继发性内驱力是指情境（或环境中的其他刺激）而言，这种情境伴随着原始性内驱力的降低，结果就成了一种内驱力。也就是说，以前的中性刺激由于能够引起类似于由原始性内驱力所引起的反应，而具有内驱力的性质。

赫尔认为，要形成学习行为，必须降低需要或由需要而产生的内驱力；为了使被强化的习惯产生行动，必须要有与之相适应的诱因，而且必须引起内驱力。因此，产生某种行为的反应潜能（sER）等于内驱力（D）、诱因（K）和习惯强度（sHR）的乘积。这样，赫尔的理论体系可用下列公式来表示：sER=D×K×sER

这个公式表明，反应潜能是由内驱力、诱因、习惯强度的多元的乘积决定的。如果D=0或K=0，则sER也等于零而不发生反应。同时，不论驱力水平有多高，驱力水平低，反应潜能也低。由此，可以看出，赫尔的动机理论主要有两点：（1）有机体的活动在于降低或消除内驱力。（2）内驱力降低的同时，活动受到强化，因而是促使提高学习概率的基本条件。赫尔的动机理论也称为内驱力降低理论。

赫尔学习系统的基本公设

(一)一级学习系统：SER＝D×sHR

赫尔认为，动物所做出的各种行为，其最终功能是要解决生物学意义上的问题。当一个动物有某种需要时(如需要食物)，它对此做出的有用反应是积极的活动。至于它从事什么活动、活动次数多寡，那是无关紧要的，只要这种活动能够增加它生存的机遇就行了。假定这个动物在从事活动时，偶然做出了获得食物的反应，食物消除了它的需要，从而解决了它生物学意义上的问题。在赫尔看来，倘若把这种需要还原过程作为学习系统，那该有多好!

事实上，动物成了一个自动的问题解决系统，即：”需要”会促使动物去活动，活动会使动物逐渐习得还原需要的特定行为。动物在解决它生理上的问题的同时，也逐渐学会了适应环境的要求。赫尔把有机体这种不学而能的刺激-反应联结，作为他学习系统的起点。　

1.驱力还原　

根据上述分析，赫尔认为，学习系统首先要有驱力(drive，简称D)。在赫尔看来，当动物处于需要状态时，无论是饥饿、干渴、疼痛，还是其它生理上的问题，都会产生一种动力状态，赫尔称其为”驱力”。驱力会激活并产生行为–不是任何特定的行为，而仅仅是行为。正因为这样，我们才有可能使动物作出我们要它们作出的各种各样的反应。

其次，学习系统还要有强化。若要使动物驱力得到还原，并学会某种反应以解决生物学意义上的问题，强化是不可或缺的。经过一系列尝试，动物的行为会越来越有效，并能熟练地解决某种环境中的问题，也就是说，动物形成了作出某种反应的习惯(habit，简称H)。

这样，我们就得出了赫尔学习系统的两个最基本的概念：(1)与需要相关的动机状态，赫尔称之为驱力(D)；(2)通过强化产生的刺激-反应之间的联结，赫尔称其为习惯(H)。从而也引出了赫尔最基本的假设(Hull，1949)：

SER＝D×H

其中SER表示在刺激S得到反应行为R的潜能大小E，即一个已经习得的反应是否发生的可能性。

这样，根据这个数学公式，行为是行为所依赖的两个变量–驱力与习惯–的函数，单凭驱力或习惯本身都不能告诉我们有机体会有何种行为强度。例如，一只白鼠在迷津里走得很慢，我们不知道到底是由于它有驱力但尚未形成习惯，还是因为它已形成习惯，但没有驱力促使它迅速作出反应。因为在这两种情况下，都有可能产生同样的行为强度。所以，单凭一次观察是不可能对驱力和习惯作出判断的，而是要通过一系列观察，加上使用某些假设，才有可能确定有机体的行为是由哪些因素决定的。

赫尔还进一步认为，我们可以把不同的需要看作是不同的驱力来源。倘若有机体对从事某种行为没有偏见的话，那就只需要把驱力的不同来源乘以现有的习惯便可以了。例如，我们可以预测到，一只饥饿的白鼠在习得某种反应后，饥饿并不一定是它作出这种反应的前提条件。如果我们把禁食改为禁水，这只白鼠仍然会继续作出这种反应，因为它现在是受一种新的驱力来源的驱动。这就引出”类化驱力(generalized drive)”的概念，就是说，通过某一种驱力形成的习惯，也可以被另一种驱力所驱动。赫尔”类化驱力”的概念还包括另一层意思，即：各种不相关的驱力来源会有助于驱力的增强，从而导致行为强度的增加。例如，一只饥饿的白鼠，如果还加上干渴、惊怕或其它驱力来源，会更有可能迅速作出反应。

2.习惯（sHR）

虽然赫尔把不学而能的驱力还原作为其理论体系的起点，但他只是为了表明，有机体的学习，是为求生存而进行试误的进一步延伸。实际上，他最关注的是后天习得的习惯。

赫尔认为，学习中所包括的基本构成是习惯。习惯有时成了学习的同义词。在赫尔的体系中，驱力是非常一般的、不指向特定行为的；而习惯则是非常具体的。事实上，行为的所有具体性都被归因于习惯。他通过把刺激（S）和反应（R）写在习惯（H）的左下脚（sHR）来强调这一点。因此，习惯（sHR）表明了特定刺激引发特定反应的倾向。

赫尔认为”习惯的形成是驱力还原的结果”。这也是赫尔的其中一个公式。

3.对驱力还原的修正–驱力刺激概念的提出 　

赫尔始终认为，科学不仅取决于系统的观察和测量，而且还要求有一些基本的公设(最好是采用数学的方式)，根据这些基本公设，可以从理论上演绎出实验的结果。如果演绎与观察到的结果是一致的，那就说明这个公设是可靠的；如果演绎与观察到的结果不一致，那就需要修改公设。赫尔一生也是这样做的，因此，他的理论系统一直在不断地修正。

赫尔在后期发现，动物在没有驱力还原的情况下，有时也会产生学习。这方面最有说服力的证明来自谢菲尔德等人的一系列研究报告。例如，谢菲尔德与罗比(Sheffield and Roby，1950)发现，如果让白鼠在目的箱里喝糖精水，可以使它学会走迷津。他们还发现，喝糖精水所起的强化作用，比吃其它食物的强化作用还大些。然而，糖精水不含任何热卡，不可能还原生理上的需要。因此，谢菲尔德认为，构成强化的不是驱力或需要还原，而是从事完成性行为，即完成吃的反应。所以，与其把强化看作是驱力还原(drive reduction)，还不如说是驱力感应(drive induction)。

事实上，赫尔的学生米勒与多拉德(Miller and Dolard，1941)在40年代初期就对赫尔的强化理论作了重要修正。因为，在赫尔看来，饥饿的动物吃了食物之后，驱力马上就得到了还原，从而提高了行为强度。但是，从生理学上来看，动物对食物需要的真正还原，必须等到食物被消化并吸收到血液里去以后才能实现。赫尔原来的公设无法说明这个问题，因为事实上动物也吃到食物后立即就强化了反应。米勒与多拉德认为，驱使动物作出反应的，不是生理需要或驱力，而是各种需要所引起的刺激。动物对食物的需要，引起肠胃活动以及饥饿感的刺激，这种强烈的刺激驱使动物作出反应。所以，强化不是还原需要或驱力，而是还原驱力刺激。

赫尔接受了米勒等人的观点，并对自己的公设作了修正。他认为，每一种驱力状态都有一种独特的驱力刺激(drive stimulus，简称SD)。当某些方面的需要激活了内部感受器时，这种生理需要就会转换成一种驱力状态。这种感受器的激活，形成了一种驱力刺激（SD）。所以，与每一种驱力相联系的，是一种独特的驱力刺激。由于驱力刺激是一种刺激，所以它可以引发反应潜能。换言之，驱力本身不可能直接指向特定行为，但驱力刺激则是可以的。这时，赫尔已经不再强调驱力还原，而是驱力刺激还原了。

（二）二级学习系统　SER ＝K×D×SHR　 　

1.一级学习系统面临的挑战

米勒（Miller，1957）对类似于赫尔1951年”假吃”实验的各种实验作了概括。他发现，把食物放入胃里是一种强化，但”假吃”也是一种强化，而且有时比前者更甚。例如，有些实验者设计出一种方法，当白鼠按开关时会触动一个打气筒，把一粒食物通过管道直接送入胃里。结果表明，用这种方式强化极难引发白鼠产生新的学习。

此外，奥尔兹和米尔纳（Olds and Milner,1954）发现，对大脑某些部位给予电刺激，是一种很有效的强化。后来，又有很多研究证实，在许多情境里都可以通过给大脑电刺激来强化学习。但是，如果在这些条件下发生了学习，那么被还原的驱力在哪里？对这种刺激的需要来自何方？

我们在许多自然情境中还可以看到，在没有明显需要的情况下，在不可能还原驱力的情况下，也会产生学习。比如，白鼠为了进入一个它可以探索的迷津，也会产生学习。这样，探索本身就成了一种强化。

赫尔本人也察觉到了一级学习系统的局限性，因此，他尝试用”二级学习系统（secondary learning system）”来解答这类问题。 　

2.具体公设SER ＝K×D×SHR的提出–克雷斯皮实验

赫尔认为，学习的基本动因是驱力，但除此之外，还有一个习得的动机来源，即诱因动机(incentive motivation，简称K)。赫尔的这一观点，来自于他学生克雷斯皮(crespi，1942)的一项经典性实验的结果。

克雷斯皮训练三组白鼠走通道，各组白鼠得到不同的强化量。第1组到目的箱后只得到1粒食丸；第2组得到16粒食丸；第3组得到256粒食丸。经过20次尝试之后，各组白鼠的操作水平明显地各不相同。原先，赫尔在1942年认为，白鼠行为上的差异，是它们习惯强度上的差异的反映。也就是说，食物多意味着强化的作用大一些，因而习惯形成得快一些。但后来赫尔改变了自己的观点，因为克雷斯皮在白鼠尝试了20次之后，改变了强化量，每一组都给16粒食九。结果如图3-2所示，白鼠的操作水平迅速发生变化，各组白鼠都很快地调整了自己的奔跑速度。尤其是第1组和第3组，其操作水平与原来的速度有很大的反差。

克雷斯皮由此得出结论：强化量本身并不影响学习或习惯的形成，强化量是通过某种动机变量来影响操作水平的。

赫尔接受了克雷斯皮的论点，在他的公式中增加了一个新的构成–诱因动机(K)，认为强化量是通过诱因动机起作用的。因为习惯强度是逐渐发生变化的，是相对持久的。强化量的变化引起操作水平迅速改变，这一事实很难用”习惯强度本身削弱”来解释。所以，我们最好还是把强化量与诱因动机联系在一起，用诱因动机来解释因强化量下降而导致的反应强度减弱。这样，赫尔的公式就成了：

SER ＝K×D×SHR

3.二级驱力与二级强化　

根据公式：SER ＝K×D×SHR，赫尔的学习系统有了两种动因：原有的一级驱力因素（D）；新加的二级诱因因素(K)。这样，事实上也就有了两种学习：

(1) 一级学习系统，即刺激-反应的学习；

(2) 二级学习系统，即建立在二级强化物和诱因动机基础上的学习。

在第一种情况下，有机体习得的是一种刺激-反应之间的联系；在第二种情况下，有机体习得的是原来作为中性刺激的一种新特性。这样就引出了赫尔的另外两个概念：二级驱力与二级强化。

所谓”二级驱力(secondary drive)”，就是说”如果-个中性刺激痕迹(s)曾与某些驱力刺激(SD)的唤起和迅速减弱有过密切联结，那么这个中性刺激(S)就会获得一种引发这些驱力刺激(SD)的倾向，从而使原来的中性刺激痕迹(s)变成二级驱力的起因(s→SD)”(Hilgard，1956)。

所谓”二级强化(secondary reinforcement)”,就是指”如果一个中性刺激痕迹(S)曾与某些驱力刺激(SD)的迅速减弱有过密切联结，这个中性刺激痕迹(s)就会有一种引起驱力刺激(SD)减轻的倾向，从而使原来的中性刺激痕迹(s)具有作为一个强化物的力量”(Hilgard，1955)。

二级驱力与二级强化之间的区别用实际例子是很容易说清楚的。例如，”担心”、”焦虑”是二级驱力的例子；曾放过食物的箱子则是一种二级强化物，虽说二级强化物本身并不能满足生理上的需要，但也能起强化行为反应的作用。不过，若要使一种中性刺激起二级强化的作用，必要条件是把这种中性刺激与一级强化物配对。这实际上就是说，二级强化作用是建立在巴甫洛夫条件作用的原理之上的。换言之，二级学习系统中所涉及的学习，要遵循一级学习系统中所阐述的学习法则。

学习系统中的其他变量

驱力(D)、习惯(sHR)和诱因动机(K)是赫尔公设系统中最主要的几个变量。除此之外，赫尔还提出了其他一些公设，以表明其他一些因素在学习过程中所起的作用。这些变量分别是：

1.刺激强度的动力机制(V)

赫尔认为，对于一定程度上的习惯力量来说，刺激强度越大，反应潜能也就越高。需注意的是，在赫尔的系统中，刺激强度与刺激弧度的动力机制(stimulus-intensity dynamism，简称V)不是同一概念，前者是自变量，而后者是中介变量。刺激强度的动力机制(V)作为反应潜能的一个成分，是刺激强度的一个递增的对数函数。这样，赫尔的方程式就成了：

sER=K×D×V×SHR

2.强化延迟(J) 　

赫尔早先曾假定，强化延迟(delay of reinforcement，简称J)会引起较低的习惯力量(sHB)。后来改为，强化延迟只会引发较低的反应潜能(sEr)。换言之，强化延迟得越久，反应潜能就越弱。因而，赫尔的方程式又添加了一个构成：

sER＝K×D×V×J×sHR

3.反应潜能(sER)　

反应潜能(reaction potential)又称兴奋性潜能(excitatory potential)，故简称sER。在赫尔的系统中，反应潜能与反应不是同一个概念。反应是一个因变量，而反应潜能则是一个中介变量。只有当反应潜能超过反应阈限(reaction thresho1d，简称stR)时，才能唤起反应。此外，如果一个有机体同时有两个或多个互不相容的反应潜能，并且每一种反应潜能都超过反应阈限，那么，只有具有最大反应潜能的反应才会被唤起。赫尔认为，反应潜能的大小，可以根据反应潜伏期(reaction latency，简称stR)予以推断。反应潜伏期越短，反应潜能就越大。

如前所述，反应潜能取决于驱力、诱因动机、习惯、刺激强度的动力机制以及强化延迟，除此以外，还取决于抑制潜能和波动机制。

4.抑制潜能(I)　

前面讨论的都是导致行为反应的兴奋性因素。除了这些，赫尔还假设，存在着一些抑制行为、阻止行为表现的因素或抑制潜能(inhibitory potential，简称I)。他认为存在着两种抑制：反应性抑制和条件性抑制。这两者都是作为负的反应潜能而起作用的。

所谓”反应性抑制(reactive inhibition，简称IR)”是指在任何时候，只要反应一发生，就会产生反应性抑制，即反应机制开始趋于疲劳。由于反应性抑制具有这种性质，它就会阻碍反应，使其不能重复发生，或者说，它直接抑制反应潜能。赫尔认为，这种疲劳式的机制是随着时间推移而会消失的。当这种抑制消散时，反应潜能就会得到恢复。赫尔把反应性抑制引入他的系统，是为了解释自发恢复的现象。同时，也有助于解释这种事实：有机体在密集训练时比分散训练时操作水平要差一些，这是因为在密集训练时，反应性抑制没有机会消散的缘故。

所谓”条件性抑制(condltioned inhibition，简称：In)”是指，有机体如果在某种情境中作出一种反应，但没有伴随强化，那就会增加条件性抑制的强度，这就像强化某一反应会增强其反应强度一样。这样，我们事实上就有了两种学习机制：一种是使受强化的反应更有可能出现；一种是使没有受到强化的反应出现的可能性减少。

如上所述，消退后出现的自发恢复，是由于隔了一定的时间后反应性抑制消散引起的。与此同时，重复反应而没有强化，最终会导致停止反应，这是由于条件性抑制的增强引起的。因此，赫尔的方程式可以变为：

SER=K×D×V×J×sHR一(IR十sIR)

5.波动机制(sOR)　

早期的刺激-反应理论一般都主张，有什么样的刺激，便会有什么样的反应。他们不认为行为具有或然性。但赫尔认为，即便实验者尽一切努力使习惯力量和驱力水平达到最高限度，使抑制因素减少到最低程度，我们仍然可以看到反应强度的许多变化无常。我们既可以看到一组有机体反应强度各不相同，也可以看到个体在历次反应时的强度各不相同。因此，赫尔认为学习系统中存在着波动机制(oscillation mechanism，简称sOR)，并用它来解释行为强度的差异。

赫尔假定，波动是一种抑制，是随机变化的。当波动机制处于低值时，反应速度相对快些；当波动机制处于高值时，反应速度就慢些。因此，这种波动机制是反应潜能的一个决定因素。这样，一个完整的方程式应该是：

SER＝K×D×V×J×sHR一(IR十sIR)一sOR

赫尔系统中派生的中介机制

由于赫尔所提出的一些公式依据的实验室实验，与有机体在适应复杂环境时表现出来的行为之间常常存在着差异，为此，赫尔推导出一些中介机制(intermediate mechanisms)，以便填平这两者之间的间隙。有了这些中介机制，就可以为解释多种多样的行为铺平道路。他主要阐述了以下三个中介机制：

1.部分预期目标反应(rG)

部分预期目标反应(fractional antedating goal reactions，简称rG)是赫尔用来作为诱因动机(K)的支撑物的机制。

如前所述，赫尔对学习的解释主要依赖于对强化的解释。从某种意义上说，赫尔的学习理论也可以称为强化理论。赫尔坚持认为，强化是由驱力还原构成的。驱力还原通常是通过有机体作出”目标反应(goal reaction，简称RG)”而得到实现的。用赫尔的话来说，目标反应(RG)是一种完成性反应(例如，吃到食物时的反应)，是有机体在目的箱里的一系列反应(例如，嗅、液涎、咬和咀嚼等)构成的。

根据条件作用的原理，任何刺激，只要经常与强化发生联系，就可以具有强化的属性。因此，我们可以推断，在强化之前出现的刺激，也可以唤起部分预期目标反应(rG)。因为在获得目标(食物)之前，目标反应(RG)不可能全部完成，只能是有机体因预期到强化物而产生的反应(如，液涎)。

一种刺激引发部分预期目标反应的程度，决定了这种刺激起二级强化作用的程度。同时，部分预期目标反应也有助于说明行为链索中的各种刺激是如何获得二级强化的属性的。例如，假定有一个简单的实验箱，起点箱是S1，通道是S2，目的箱是S3，当动物进入目的箱(S3)时，吃的行为(RG)就发生了。在接下来的尝试中，巴甫洛夫条件作用的原理就在起作用了，即：由于通道(S2)总是在导致目的反应(RG)的目的箱(S3)之前出现，经过多次尝试，通道(S2)开始能够唤起一种条件反应–部分预期目标反应(rG)。同样的过程也发生在起点箱(S1)与通道(S2)之间。所以，经过一系列尝试后，刺激情境中的某些刺激要素能够唤起部分预期目标反应，也就是说，可以起二级强化的作用。

赫尔还进一步认为，部分预期目标反应(rG)本身会产生一种刺激，他称其为”部分预期目标产生的刺激(stimuli produced by rG，简称SG)，这种刺激来源于部分预期目标反应(rG-SG)，它促使有机体在到达目的地以前行为不止。这样一来，部分预期目标反应成了一种动因，从而可以很容易地作为支撑诱因动机的机制。

2.强化梯度

强化梯度(gradient of reinforcement)是赫尔系统中的第二个中介机制。

赫尔认为，在条件作用实验中，有两类强化的时间梯度。一类是以条件刺激(cs)与无条件刺激(ucs)之间的时距为基础的，这主要表现在经典条件作用中。业已发现，条件刺激(cs)在无条件刺激(ucs)之前有一个短时间隔(约0.5秒)效果最好。赫尔在制定刺激痕迹的公设时曾考虑到这种间隔。但是，赫尔更注重的是另一类以反应与强化之间的时距为基础的强化时间梯度，这主要表现在操作条件作用中。

赫尔发现，延迟强化会妨碍学习或使操作水平下降。强化延迟越久，对学习的妨碍也就越大。他通过实验分析后认为，就白鼠来说，一级强化延迟的梯度大约为5秒钟，如果延迟5秒以上才给予强化，强化的效果就需要依靠强化梯度的机制来说明了。强化梯度就是要说明，为什么实验者在时间上(如反应后隔一段时间才给予强化)和空间上(如延长通道)延迟强化时，有机体的反应速度会放慢。

赫尔在实验中发现，当动物远离目标时，反应速度较慢；当动物接近目标时，反应速度会加快。假定把刺激情境分成5个部分(如S1，S2，S3，S4和S5即目的箱)，那么，每一部分都会分别获得一种唤起某种反应(R1，R2，R3，R4和RG)的习惯力量。这些部分的刺激-反应，离目的箱(S5)越近，联结越强；离目的箱越远，联结相应减弱(如图所示)。所以，赫尔有时又把强化梯度称为”目标梯度(goal gradient)”。

图中还表明，这一反应链索是通过每一种反应所产生的本体感受刺激(s)来维系的。在反应链索中，每一个反应那是由外部刺激(S)和内部刺激(s)引发的。而且，离目标近的刺激-反应联结，比离目标远的联结更强些，其联结的强度是根据离目标距离远近按顺序递减的。实际上，这是部分预期目标反应(rG)在强化梯度机制中的运用，因为部分预期目标反应会产生这种刺激(rG-sG)。

3.习惯族系等级系统

习惯族系等级系统(habit-family hierarchy)是赫尔系统中的第三个中介机制。

赫尔认为，有机体在形成习惯的过程中，会对同样的刺激作出各种反应。在许多情况下，每一种反应都会导致达到同样的目标。例如，动物可以从好几条通道到达目的箱。这些可供选择的反应构成了一个按等级系统排列的习惯族系。之所以称为”族系”，是因为它们都是根据共同的部分预期目标反应(rG)整合在一起的；之所以称为”等级系统”，是因为它们是根据以往受强化的优先程度按顺序排列的。换句话说，有机体之所以做出某一种选择，是因为这种反应在以往受强化的机遇比其它反应更大些，因而，与这种选择相联系的反应潜能也比其它选择的反应潜能更强些。

赫尔还进一步推导：如果一个习惯族系等级系统中的一个成员在新的刺激情境中受到强化，那么这个习惯族系的其它成员处在这种情境中时，也会具有反应潜能。赫尔的这个推导，为解释有机体为何能在新的问题情境中作出适当反应铺平了道路，同时又可用来说明有机体为什么会在从未受过强化的情境里具有选择某种反应的倾向。

对赫尔理论的评价

在行为主义心理学思想体系中，赫尔是决定论者，也是机械论者，他将人性变化看成是一架复杂机器。他认为心理学是一门客观科学，心理学家的任务就是经过实验研究，分析了解找出支配个体行为的法则。在研究取向上，他反对内省法，反对将意识视为心理研究的主题。他在心理学上最主要的贡献是对动物学习心理的研究。他与华生一样将动物学习行为视为刺激 – 反应的联结，惟对行为的解释，赫尔并不直接采取J.华生刺激 – 反应心理学的理论。他采用伍德沃兹的 S – O – R 和托尔曼的中介变量理念解释人与动物行为。不过，他不主张个体行为的目的性，他也不承认个体行为中又任何认知作用。他把个体行为视为机器运作一般，完全是被动的。

（一）理论影响程度

赫尔的理论对心理学界的影响是巨大的，尤其是四五十年代。据希尔加德的统计，赫尔的著作是在这期间被各种心理学杂志中的文章引用的最多的(鲍尔与希尔加德，1987)。

40年代他所在的耶鲁大学几乎成了学习理论研究的中心，50年代期间，赫尔的理论几乎统治了心理研究的文献。在他去世后，又涌现了一批“新赫尔主义者”。当时，有人甚至把“学习理论”与“赫尔理论”作为同义词。也有人把赫尔使用的术语称作“心理学的世界语”。只是到了后来，斯金纳学习理论的出现，才成为赫尔理论的有力的竞争者。

赫尔的理论从一开始起，就招来大量的批评(这本身就证明它所具有的广泛影响)。事实上，赫尔的学习理论从未彻底完成过，他一生都在根据实验结果不断地修正自己的观点。

（二）赫尔学习理论分析

赫尔主张通过分析由环境提供的客观刺激(自变量)和由有机体作出的行为反应(因变量)来推导制约环境与有机体的相互作用的各种因素(中介变量)，并把驱力还原作为他的理论体系的基础，这样，有机体就成了环境中的一个自动化的学习系统。这与当时在美国学术界很有影响的达尔文进化论和机能主义心理学强调对环境的适应是相吻合的。

作为一个行为主义者，他试图把各种中介变量都还原为自然科学的术语，目的是不给意识、映象等心灵主义的概念留有地盘。例如，他提出的rG-sG机制，“实际上涉及了从前被看作心灵的核心东西：兴趣、计划、预见、预知、期望和目的等”（Hull，1952）。

由于赫尔把驱力还原作为行为系统的基石，因此，没有驱力这个概念，就无法说明学习的过程。这一观点导致他不重视有机体固有的反应模式，而是重视那些能成功地还原驱力的行为反应。他强调指出，驱力并不指向特定行为，而只是激活行为，行为是受环境刺激指引的。“适应性”、“调节”、“竞争”和“生存”这些观念在这里得到了进一步的体现。

从赫尔把学习理论主要集中在强化的原则上这个角度来看，赫尔的理论与桑代克的效果律较为接近，而与格思里的邻近理论与托尔曼的符号学习理论相对立。

应该承认，赫尔的大多数公设现在看来都是有错误的，但另一方面，由于赫尔提出了一个无所不包的行为系统理论，促使人们从事大量的实验研究，从而使我们现在认识到比以前更多的东西。所以，我们在批评赫尔的理论时要注意到“尽管它有缺点，但成绩是主要的”(Koch，1954)。

在我们看来，赫尔理论体系之所以经不住时间的考验，主要原因有两条：第一，他试图形成一个包摄一切的理论体系是不切实际的，从当代学习理论发展的趋势来看，趋向于建立一种能抓住学习过程某些特点的学习模式，而不是大一统的理论框架(Atkinson，1968)。第二，赫尔过于醉心于用数学公式来构建行为系统，以致有人认为“在某种意义上说，赫尔成了嗜好数学的牺牲者……只要一有机会，他就把自己的陈述数量化，有时竟把问题弄到荒唐怪诞的程度”(转自舒尔兹，1981年)。

赫尔最了不起的，是他随时准备根据实验结果修正自已观点的态度。他一生都是这样做的：但是，当实验结果出现不一致，或正好相反时，他的理论体系就处于未完成状态，这在他去世前夕显得尤其突出。正如我们所看到的，赫尔的理论体系中存在着不少矛盾。清理这些矛盾，使其得出合乎逻辑的结论，这一任务落在赫尔在耶鲁大学时的高足斯彭斯的身上了。